Até o final do Segundo Império, quem quisesse estudar precisaria ir para a Europa. Podemos entender que, naquela época, a Educação Sistemática oferecida pelas escolas era coisa para uns poucos afortunados. Os que voltavam diplomados, vinham com a cabeça repleta pelos ideais republicanos.
Com a Proclamação da República, ler e escrever se tornou um artigo de necessidade. O Brasil precisava entrar na modernidade para fazer frente e competir economicamente com outros países. Foi assim que a Educação no Brasil ganhou destaque. Diante da nova situação política e social, escolas foram criadas com o objetivo de preparar as novas gerações para o mundo moderno. A partir de então, as escolas deveriam ensinar a ler e a escrever e, com isto, novos modos de pensar, de sentir, de querer e de agir seriam passados à uma massa inculta e iletrada.
Embora fossem institucionalizadas e gratuitas, essas escolas não tinham nenhuma organização. Funcionavam precariamente em lugares inapropriados, em salas improvisadas, com alunos de todas as séries e, ainda, faltava de mobiliário a material didático. Eram as chamadas “aulas régias”.
Os professores, na maioria leigos ou com pouca instrução, ensinavam o alfabeto e a leitura. A escrita era baseada no exercício caligráfico. Para manter essas escolas funcionando, o empenho de professores e alunos era apenas com o que contavam. Os problemas resultantes dessas escolas e do tipo de ensino que ministravam, deram origem ao que chamamos hoje de “fracasso da alfabetização”.
Quase um século já havia passado e os primeiros objetivos ainda não haviam sido alcançados. Os intelectuais da época se reúnem para discutir o problema. Depois de muita análise e discussão, concluíram que faltava um método.
A primeira cartilha que chegou ás escolas brasileiras foi produzida e editada na Europa. Eram as “cartas de ABC”, cujo conteúdo era lido e copiado pelos alunos. Essas “cartas” propagavam um “método de marcha sintética”, que ficou conhecido como “método sintético”, e que seguia a seguinte seqüência de graduação de dificuldades: partia da apresentação das letras (soletração) para a aprendizagem do som de cada letra (fonetização) e para a emissão dos sons (silabação), para a formação das palavras e de frases isoladas. A escrita ainda era entendida com um exercício caligráfico e ortográfico, utilizando-se cópias, ditados e formação de frases como exercícios. Era dada grande ênfase para o desenho das letras.
No final do século XIX, começam a ser produzidas as primeiras cartilhas brasileiras, ainda seguindo esse método. Essas cartilhas, foram utilizadas durante muitas décadas e em todas as províncias brasileiras.
Em 1876, surge no país uma cartilha portuguesa, contendo um método novo: o “método João de Deus”, cujo conteúdo passou a ser divulgado sistemanticamente como programa oficial nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo. O uso dessa cartilha, vista como uma metodologia revolucionária, partia da palavra (método da palavração) para as sílabas, e desta para as letras. Esse método passou a ser ensinado nas Escolas de Formação de Professores da época. O ensino da leitura passava a ser visto como uma "questão didática" ligada à linguìstica, portanto, para seu ensino, necessitavam de um método.
No início de 1890, defensores do "método João de Deus" e dos "métodos sintéticos" entraram numa contenda. Cada qual ressaltava as qualidades do seu método e condenava o outro. A discussão gerou a reforma da instrução pública, em São Paulo, que pretendia servir de modelo para os demais estados. Essa reforma foi iniciada com uma reformulação organizacional da Escola Normal de São Paulo, e da criação da Escola-Modelo Anexa, pela criação dos primeiros Grupos Escolares na capital e no interior do Estado (em1893) e do primeiro Jardim da Infância (em 1896). A Escola-Modelo Anexa utilizava o “método analítico” para o ensino da leitura e, mantinha aulas práticas de aplicação do método, como uma das atividades da Escola Normal.
A defesa desse método fez com que os professores encarassem sua divulgação por todo o país: fosse por meio das “missões de professores”, fosse por meio de publicações em jornais e revistas pedagógicas. Pouco tempo depois, este método foi considerado obrigatório em todos os cantos do Brasil.
O método analítico sofria grande influência da pedagogia norte-americana que tinha uma visão mais biopsicofísica (nova concepção das crianças). Por isso, deveria começar pela apresentação do “todo” (da palavra, da sentença, ou de pequena historia), para depois chegar analisar suas partes (sílabas e letras). Mas, os professores reclamavam que precisavam fazer adaptações no método para cumprir com as exigências legais, para o ensino da leitura em Lingua Portuguesa e pela lentidão na obtenção dos resultados
No início do século XX, novas cartilhas do método analítico são lançadas e circulavam pelo país. Era uma tentativa de adequação do método ás instruções oficiais.
Nova disputa ocorreu com defesas e ataques ao método. A discussão gerava em torno do ensino de leitura, enquanto a escrita ainda continuava sendo vista como uma questão caligráfica, com exercícios de cópias e ditados. O governo cede à pressão dos professores e concede a “autonomia didática”, isto é, cada professor teria a possibilidade de escolher o método que melhor lhe conviesse.
No final de 1910, surge o termo “Alfabetização” referindo-se ao ensino de leitura e de escrita como habilidades visuais, auditivas e motoras e que deveriam desenvolvidas nas crianças. O ensino de leitura e de escrita passa a ser visto como um processo didático e a levar em conta o lado psicológico das crianças.
Em conseqüência da “autonomia didática” e de novas urgências políticas e sociais devido a I Guerra Mundial, aumentam as resistências dos professores contra o método analítico. Procuram novas propostas para o ensino e as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. Essas propostas eram, na verdade, uma mistura dos métodos sintético e analítico (conhecido como “método misto ou eclético”), em que se usava o "melhor" de cada um. As disputas não cessaram. Mas, aos poucos foram diminuindo, pois os resultados tornaram-se mais rápidos e eficientes.
Por volta de 1930, as discussões giravam em torno da maturidade da criança em idade de alfabetização. Lourenço Filho (1934) cria o Testes ABC para verificação da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita . E com estes testes, surge a ideia de classes homogêneas para a eficácia da alfabetização. Para conseguir a homogeneidade das turmas, surge a idéia do “periodo preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação visual e auditiva, coordenação viso-motora, auditivo-motora, posição de corpo e membros, etc. Ainda assim, a escrita era considerada uma habilidade caligráfica e ortográfica, mas que deveria ser ministrada em conjunto com a leitura.
Nessa mesma época, são publicadas novas cartilhas de métodos mistos, acompanhadas de um encarte, que se denominou de “Manual do Professor".
A partir de 1980, novamente em decorrência da políticas sociais, novas propostas de mudanças surgiram na educação. Chegava ao Brasil as idéias construtivistas sobre alfabetização. Essas idéias, na verdade, eram parte da teoria de Piaget. No entanto, foi confundida como um novo método. Chegam também, as descobertas de Emília Ferrero e colaboradores sobre a "psicogênese da língua escrita". As discussões giravam, agora, em torno da idéia de que "a criança é um ser cognoscente", ou seja, "que evolui por meio de fases", e portanto, "por meio de processos".
Os métodos já não eram mais tão importantes. O que importava eram os "processos". As teorias e práticas tradicionais foram consideradas arcaicas e obsoletas e questionou-se a validade e a necessidade das cartilhas. Tentou-se convencer maciçamente as novas idéias e conceitos por meio de livros, jornais e revistas, vídeos, sugestões metodológicas, relatos de experiências, E com elas, a necessidade da formação continuada do professor. Instala-se o “construtivismo” (como método) na rede pública de ensino. As disputas, agora, ocorriam entre construtivistas e os defensores dos métodos tradicionais.
O pensamento dominante era o de uma concepção interacionista de linguagem, ou seja, o discurso (texto) precisava ter sentido, pois, constituía o conteúdo de ensino. Segundo os Órgãos Oficiais, pretendiam que esses conteúdos permitissem uma interlocução entre professores e alunos, servindo tanto para a leitura quanto para a escrita.
Por parte dos professores, existia a necessidade de uma linha mestre de ação pedagógica, para nortear os trabalhos de alfabetização, de leitura e de escrita. Mas, não tinham. A ausência de uma orientação metodológica e a falta cartilhas construtivistas fizeram com que os professores e as escolas apresentassem um "discurso construtivista" quando, na realidade, a ação pedagógica continuava sendo a tradicional. E esta situação perdura até hoje.
Há pouco tempo uma nova idéia surge nos meios educacionais: o letramento. Mas, a grande massa dos professores ainda não sabe bem do que se trata, como aplicar e como exigir das elites educacionais que lhes esclareçam as dúvidas.
REFERÊNCIA:
MORTATTI, Maria R. Longo. “HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL”, Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, Brasília, em 27/04/2006 disponível em
