O RETORNO DO DOWN

Lembram-se do garoto com Síndrome de Down que falei sobre ele há um tempo atrás? Após alguns meses de afastamento por conta do nascimento antes do previsto de uma irmãzinha, ele agora está de volta.  Voltou mais alegre, animado e falante (mais que antes). Só para esclarecer, esse garoto tem 10 anos de idade cronológica, cursa o 6º ano do Ensino Fundamental e usarei  "Gael",  como nome fictício, para me referir a ele e preservar sua identidade nas postagens.

As dificuldades de Gael são grandes. Não lê, não escrever por comprometimento na coordenação motora fina devido a hipotonia (flacidez muscular) comum nos Down, mas que nele está um pouco pior. Não gosta dos exercícios convencionais e, os novos, os derruba ou empurra para fora da mesa. Gael é uma criança voluntariosa e uma agitação constante, talvez o famoso "TDAH" (Transtorno de Atenção e Hiperatividade). 

Outra coisa que notei nesta volta e por estar mais comunicativo, foi a fala. Ainda é truncada, com omissões e trocas sonoras, fazendo com que fique incompreensível em alguns momentos. Um exemplo, ao trabalharmos a letra C, coloquei figuras de um coco, de uma cueca e de uma camisa e que nomeia da seguinte forma: "oco, ueca, e amisa". Como se pode perceber, Gael omite o "C" inicial das palavras. Quanto às trocas, embora seja perceptivo, ainda preciso observar um pouco  mais à medida que avançamos no estudo do alfabeto para concluir essas trocas. Porém, posso afirmar que ele não consegue pronunciar nem do seu jeito palavra maiores, embora mostre conhecimento de seu significado.

Um ponto importante, e que está deficiente, é o "olhar para o que faz ou para algo que é mostrado". Quando isto acontece, Gael desvia o olhar para qualquer outro lugar, menos para onde estamos chamamos sua atenção. Pode ser uma dificuldade ou que as professoras não tenham percebido ou não desenvolveram esta habilidade na escola.

Só sei que Gael é uma criança que está cansado das mesmices. Na escola, todos os anos começam com as revisões das vogais, das consoantes B, C, D, F e G (onde parou no ano passado) com exercícios de cobrir letras pontilhados. Letras que conhece e identifica isoladamente. No entanto, não consegue juntá-las em forma de sílabas. 

Reconhece algumas letras

O mesmo acontece com a numeração, mas ninguém percebe que não relaciona os símbolos numéricos com as quantidades que eles representam. Nem que não sabe contar, o que faz apenas com ajuda.
 

Reconhece os números, mas precisa de ajuda 

quanto as quantidades.

Os exercícios de coordenação motora fina convencionais (os de seguir linhas pontilhadas) não são atraentes para ele. Por isso enrola, enrola e não os faz sozinho até que se pegue na mão dele. Então, encosta a cabeça no meu peito, solta a mão ainda mais e fecha os olhos ou olha para qualquer outro lugar, menos para o que está sendo feito. Um exercício que faz bem e sozinho é o de ligar. Mas é só.  

 

Se faz bem feito estes exercícios, é com ajuda. Caso contrário, 

rabisca.

Foi então que decidi trabalhar com ele de uma forma bem diferente da escola. Já que não pode escrever sozinho, quem sabe se colando? E deu certo. Ele pega a cola sozinho e vai colando as letrinhas que faltam nas palavras que decidi trabalhar no atendimento.  Espalho as letrinhas na mesa e ele escolhe as vogais ou as consoantes que vão na palavra. E dessa  forma, faço a tal revisão e a avaliação do que ele conhece e identifica. 

Não se pode alfabetizar se a criança não conhece e não domina as noções básicas. E isto serve para qualquer criança com e sem deficiência intelectual. Ignorar isto, é perda de tempo.

Trabalho perceptivo e de reconhecimento das cores

E foi por aí que comecei meu trabalho com Gael. Com desenhos graciosos e figuras recortadas tenho trabalhado as noções de grande e pequeno, grosso e fino, comprido e curto, igual e diferente entre outras. E dando mais autonomia a ele, ou seja, deixando que faça tudo o que puder sozinho. Confesso que, no começo, foi difícil fazê-lo entender o que eu queria que ele fizesse.

Trabalhando a noção de grande e pequeno

Jogo de reconhecimento das letras iniciais 

do nome das figuras

Montagem de torre para avaliar sequenciamento

Por ter uma atenção e concentração muito curtas, precisam ser muitos exercícios curtos, variados e rápidos porque logo perde o interesse deles. Novidades é o que o move. Por isso, é preciso planejar e preparar muitos exercícios para cada atendimento e sobre os assuntos que estamos trabalhando.

Em cada atendimento testo também suas habilidades.

Brincamos de costurar, mas na verdade, é um 

exercício motor importante de observação e 

de atenção e concentração.

A montagem de um quebra-cabeça é, segundo a psicologia, 

um organizador da mente.Mas serve como um observador 

da forma das figuras, de detalhes importantes e 

essencial para tudo o que fazemos

Brincar livremente com dois objetos. No caso, 2 bois escolhidos 

por ele. Apesar de ser uma atividade lúdica, revela muitas coisas, 

principalmente, se sabe imaginar e contar histórias.

Gael ficou parado diante destes brinquedos. A princípio parecia não saber o que fazer com eles. Depois iniciou uma luta entre eles. Pouco depois, deixou ambos e se interessou por outra coisa. O resultado é que ele pode imaginar e contar uma história, mesmo que curta e sem emitir um único som. Tenho confiança de que, cedo ou tarde, tudo se ajeitará.

Até a próxima postagem.

CHEGANDO AO CEM

A numeração seguiu seu curso até o numeral 99. É chegada a hora de iniciarmos um número maior, com mais uma casa e uma nova tampinha: o CEM.

Num primeiro dia, apresento o numeral cem (100). Aponto para o laranja e digo que ele representa as unidades ou a contagem de um em um. Depois, o azul, que representa as dezenas ou os montes de 10 e a nova casa, representado em vermelho, indica os montes de cem unidades. E ponho ao lado a nova tampinha (vermelha).

Pergunto ao garoto, se ele sabe por que esse número tem uma porção de zeros? Ele responde do seu jeito: É um número novo e não tem outras tampinhas. Então dou as explicações necessárias.

Ao apresentar a nomenclatura, chamo sua atenção para os termos CEM e CENTENA e digo que são a mesma coisa e que são dois jeitos de falarmos sobre o CEM.

Em seguida, chamo a atenção para o termo SEM. Que embora tenha o mesmo som, indica coisa diferente. Explico que SEM é igual a zero ou a não ter nada, como SEM dinheiro, SEM roupa etc. E brincamos um pouco que essa questão de CEM  e de SEM. Ele ri. 

Num segundo dia, volto ao início para verificar se lembra o que foi dito antes. E não é que lembrava direitinho! 

Para que entendesse a progressão, usando as tampinhas e números trabalhamos o seguinte: 1 cem = 1 tampinha = 100    2 cem = 2 tampinhas = 100 + 100 = 200. e assim por diante até o 900.

 

O objetivo era mostrar a ele a relação com as tampinhas vermelhas, e a quantidade de 100 que existe em cada número, além de mostrar a progressão numérica.

Feito isso, partimos para o trabalho de fixação deste conteúdo. E assim, trabalhamos a ordem crescente e decrescente destas novas quantidades.

 

Trabalhamos também o numeral maior e o menor, sempre fixando a quantidade, como por exemplo: Qual o número que tem mais 100? ou Qual o número que tem menos 100? Ah! Está aprendendo a grifar!

Depois disto feito, partimos para as operações: de adição...

 

... e de subtração.

Até a próxima postagem, com a continuação.

CONHECENDO AS PALAVRAS II

Partindo do que já sabia, ou seja do alfabeto, e como não consegue escrever por problemas motores, logo comecei a trabalhar a formação de palavras através da junção de sílabas e nomeação de figuras. Mas achei que só isso era muito pouco para alfabetizá-lo. 

4- SEPARAÇÃO DE ´SILABAS

 

 

Comecei a trabalhar a separação de sílabas com os seguintes objetivos: acelerar a identificação das sílabas, provocar e desenvolver a formação das palavras, desenvolver a leitura para que a alfabetização se tornasse mais rápida e, por fim, fazê-lo entender a escrita. A princípio foram palavras simples, aprendidas durante os atendimentos. Depois, fui complicando. E a cada provocação, o garoto respondia positivamente.

5- PALAVRA GRANDE E PALAVRA PEQUENA

Esta é uma dificuldade que encontro até mesmo com crianças sem deficiência iniciando ou não a alfabetização. Quando se pergunta qual é a palavra maior, a maioria ainda respondem levando em conta o tamanho do objeto que ela representa. por exemplo: ao escolher a palavra maior entre "trem e formiga", o fazem pela palavra "trem" e justificam que "o trem é maior que a formiga".

 

Tenho trabalhado esta dificuldade com vários tipos de exercícios que o faz separar, circular, marcar X (que estamos trabalhando na Coordenação Motora) e fazendo outras marcas.

6- ENCONTROS VOCÁLICOS

Conhecer as palavras significa perceber o que essa palavra tem de interessante. O encontro das vogais é algo interessante que, na maioria das vezes, não percebemos ao falar. 

Para quem está inciando a leitura, estes grupos também se tornam uma dificuldade, pois os aprendizes entendem as sílabas como uma consoante e uma vogal. Isto também ocorre com crianças que não possuem deficiência. No caso desse garoto, que além de ter baixa visão e problemas motores sérios, também tem uma dicção comprometida para alguns sons devido a Paralisia Cerebral. A leitura fica truncada, com as vogais dos ditongos faladas separadas, quando na verdade, não se separam.

Para que tome consciência de falá-las juntas resolvi apresentar-lhe os encontros vocálicos com as novas palavras que estamos trabalhando. Como fiz isso?

Primeiro expliquei o que era os encontros vocálicos mostrando com o alfabeto móvel. Montamos o alfabeto na ordem e pedi a ele, que separasse as vogais. E formamos palavras monossílabas com: pai, mãe, cai, sai, vai,  vão, dei, doei etc.

Quando ele entendeu, apresentei uma série de palavras com e sem encontros vocálicos para que separasse em dois grupos. No primeiro grupo, com encontros vocálicos. No segundo, sem eles. E a resposta foi positiva e imediata. Depois colamos no caderno.

A partir de então, tenho trabalhado desse assunto a cada encontro: identificando, marcando com grifos (aprendendo agora), marcando X ou fazendo outras marcas, lendo, falando e, principalmente, brincando com as palavras. E nos divertimos muito a cada atendimento.

TRABALHANDO COM A MÃO INATIVA

As crianças e jovens com Paralisia Cerebral de moderado a grave possuem dois ou mais membros inativos. Em pequenos movimentos, os membros superiores são os mais necessários. Por isso, precisam ser trabalhados para que não atrofiem por completo.

Porém trabalhar esses membros têm que ser realizado com muito cuidado para não causar um mal maior. Por isso, escolho atividades naturais, coisas que essas pessoas possam fazer no dia a dia. tudo muito natural e sem esforço. como por exemplo, segurar vários objetos já que a mobilidade do garoto que cuido tem alguma mobilidade. E quando percebo que a dificuldade é grande, aborto o exercício.

Apoiar a mão sobre a mesa e segurar o caderno é um desses exercícios. Não há esforço nisso e o garoto toma conhecimento de novas possibilidades para essa mão.

Segurar as peças de um quebra-cabeças para que não saiam do lugar é outra forma de movimentar a mão inativa.

 

Segurar a forma sobre o papel par que contorne com a outra mão também não exige esforço e é algo que se pode fazer no cotidiano. Como viram há muita coisas que, crianças e jovens, podem fazer com suas mãos inativas.

Mais exercícios serão mostrados na próxima  postagem.

AGUARDEM!

PARALISIA CEREBRAL E OS AVANÇOS MATEMÁTICOS

Muitas pessoas me perguntam porque, ao trabalhar  as operações fundamentais com deficientes intelectuais ou com Paralisia Cerebral, eu não uso diretamente a calculadora? A resposta é simples: quero que eles entendam todo o processo. E agora eu pergunto: De que vale saber manejar bem uma calculadora e não entender o que acontece quando, por exemplo, somamos valores que dão mais que 10 unidades,  dezenas ou centenas? Como entender o que acontece quando tiramos um número maior de outro menor se, eles não conseguem ver o que se passa dentro de uma calculadora para chegar a um certo resultado?

Por isso, trabalho antes toda essa parte para depois, se for necessário, usar a calculadora. Com isto, não desenvolvemos só os conteúdos, mas principalmente o raciocínio e a inteligência.

ADIÇÃO SIMPLES COM DEZENAS

Em contas deste tipo, o garoto monta com saquinhos (dezenas) e tampinhas soltas (unidades) os valores a serem somados, junta as unidades primeiro e depois as dezenas, conta e eu marco com lápis para ele não esquecer. Espalho as respostas e ele encontra o numeral procurado. E ele repete estes passos em cada operação a ser realizada.

A SUBTRAÇÃO

Enquanto fixamos os passos das adições com dezenas simples, começamos a trabalhar a segunda operação fundamental: a subtração de unidades.

Neste caso, ele monta os primeiros algarismos com as tampinhas soltas e tira as quantidades que vierem depois. Conta e escolhe o algarismo da resposta.

Quando já estiver craque, verticalizo as subtrações. E ele repete o processo.

PARALISIA CEREBRAL E A ADIÇÃO

Tudo depende da capacidade intelectual e motora da criança ou jovem em atendimento. Alguns conteúdos escolares necessitam de processos mais longos (com mais repetições) outros menos dependendo das limitações daquele que aprende.

No caso do garoto com quem trabalho, suas respostas positivas têm sido mais rápidas que o esperado. Por isso, os avanços. Mas cada professor ou pais devem seguir de acordo com as possibilidades do seu aluno ou filho(a). O que mostro aqui são sugestões de trabalho que podem ser realizados e com sucesso. Ok? Então vamos a mais uma etapa.

OPERAÇÃO FUNDAMENTAL: ADIÇÃO

Só para lembrar o que já mostrei aqui, iniciamos com as contagens de pequenos conjuntos de quantidades para que ele contasse e identificasse o valor numérico e colasse a resposta. Para quem pegou este texto pela primeira vez, este garoto não consegue escrever. O objetivo disso era saber se ele contava corretamente.

Com respostas positivas partimos para a etapa seguinte: agrupar dois conjuntos de quantidades por meio da contagem, identificação do valor numérico e colagem do resultado. O objetivo era verificar a noção de juntar, agrupar, somar. Nem precisei explicar porque ele começou a fazer por conta própria. Trabalhamos assim por um tempo.

Como ele já tinha a noção de juntar, partimos para a etapa seguinte. A contagem usando os dedos das mãos. Mas não deu certo, porque suas dificuldades são grandes. Então, parti para outra etapa: substituir as figuras por valores numéricos. Para realizar as contagens usei um material alternativo: tampinhas de refrigerante ou de caixas de leite.

Ele preparava as quantidades, juntava, contava, identificava o valor numérico e colava o resultado. 

 

Repetimos esse processo em algumas oportunidades. 

Em seguida, trabalhamos problemas com adição. O objetivo era verificar se havia entendido a noção. Li o primeiro problema para ele porque ainda não conhece todas as letras e perguntei se ele achava que eu havia comido mais ou menos doces.

- Mais, é claro! - foi sua resposta. E aí partimos para a identificação da conta (+ e -) como opções e vocês já conhecem o restante. Fiz o mesmo com o segundo problema.

No final perguntei se ele havia gostado dos problemas. Seus olhos marejaram e ele disse que “nunca havia feito problemas na escola”. E que todos os professores e as auxiliares que ficavam a seu lado (por direito legal) achavam que “ele era burro e que não sabia de nada”. Também me emocionei, tive vontade de chorar, mas engoli e mudei de conversa. Avisei-o que, no nosso próximo encontro, haveriam outras novidades.

E dito e feito. No encontro seguinte, o último do ano, apresentei –lhe as contas na vertical. Por enquanto, só nas unidades e com resultados maiores e menores que 10.

E como na vez anterior, as tampinhas ajudaram bastante.

FORMAÇÃO DOS NÚMEROS

Em seguida, para fixar a numeração, trabalhamos a formação dos números com as duas primeiras dezenas. O objetivo é o entendimento da mudança do número na casa das dezenas. Fiz o primeiro usando um material montessoriano chamado “VISÃO DE CONJUNTO”. 

Depois fez o restante com um pouco de ajuda, principalmente, quando entrou a segunda dezena. Mas, com certeza, logo chegará lá.

Agora ele está em férias. Assim que voltarmos aos trabalhos, continuaremos experimentando novas formas de trabalho. 

AGUARDEM!

AS DIFICULDADES MATEMÁTICAS

Todo mundo se preocupa com as dificuldades na leitura e na escrita e relegam as dificuldades matemática a um segundo plano. Geralmente, são vistas como algo passageiro, já que se tem um hábito cultural de se dizer que esta disciplina é difícil e que, cedo ou tarde, todos esbarramos com uma dificuldade qualquer. Já os professores costumam julgar a criança (ou jovem) como preguiçoso, desatento e/ou desinteressado pela disciplina.

No entanto, asseguro-lhes que não é assim tão fácil, nem tão simples. Ao contrário, é muito mais desafiador encontrar os motivos que levam a ir bem ou mal na matemática.

Assim como na leitura e na escrita, as aprendizagens matemáticas também decorrem de processos cognitivos que devem ser desenvolvidos em determinado período (dos 2 aos 6 anos de idade). Este é um período onde as competências e habilidades começam a se desenvolver e dentre elas as competências e habilidades matemáticas. Espera-se que as aprendizagens de noções consideradas fundamentais (como as de quantidade, grandeza, extensão) sejam realizadas de forma natural, ou seja, através do contato com os adultos, com o meio e motivadas pela curiosidade infantil.

O sucesso ou insucesso na relação com a matemática depende dessas aquisições e da maneira como foram realizadas nesse período. Crianças que não foram estimuladas ou não obtiveram sucesso nessas aprendizagens apresentam falhas em suas competências e em suas habilidades para lidar com as questões matemáticas, o que compromete a percepção, a linguagem, a escrita numérica, os cálculos, o raciocínio e a resolução de problemas orais e escritos. Essas falhas se traduzem numa inabilidade para desempenhar as tarefas escolares.

Essa inabilidade pode se manifestar como um déficit de atenção em competências conceituais (a criança não sabe explicar uma noção ou conceito) ou de procedimentos (não sabe fazer, representar ou relacionar informações). Decorrem de uma imaturidade dos princípios de contagem que compromete todo o desenvolvimento dos conceitos e procedimentos que terá de lidar mais adiante na escola. E podem manifestar-se como déficit de memorização, déficit visuoespacial, inabilidade de processamento informativo, que segundo estudiosos, são os precursores básicos das dificuldades matemáticas. 

Os processos matemáticos relacionados ás quantidades e seus símbolos numéricos são fundamentalmente abstratos, o que exige uma boa dose de atenção, de abstração e de raciocínio matemático. A consequência é o agravamento da situação quando a escola adota métodos de ensino inadequados e na insistência em realizar cálculos isolados, desfavorecendo o raciocínio.

Dificuldades relacionadas ao armazenamento (memória de longo ou de curto prazos) e a recuperação (lembrar, recordar) das informações fazem com que os alunos cometam mais erros e apresentem maior lentidão que seus colegas sem dificuldades.

Outras dificuldades são de origem visuoespacial da informação que alteram a conexão entre a quantidade e os símbolos numéricos. A consequência é um conhecimento numérico confuso (principalmente com números semelhante), desorganizada na direção da escrita matemática e falhas nas tarefas sobre uma reta numerada.

Como vimos, as dificuldades matemáticas não são homogêneas. Nem as crianças chegam á escola com o mesmo nível de desenvolvimento porque cada qual está inserida num ambiente cultural diferente uns dos outros. Diferentes também são suas oportunidades de manusear, experimentar e se desenvolver como é esperado. As falhas e suas consequências também devem ser levadas em conta.

Podemos então dizer que as dificuldades matemáticas formam dois grupos distintos: a) das dificuldades na leitura e na matemática e b) as dificuldades apenas em matemática. Veremos cada uma delas em separado nas próximas postagens.

fonte:

MONTIEL, José M. e CAPOVILLA, Fernando.  “Atualizações em transtornos de aprendizagem”. São Paulo, Artes Médicas, 2009.