A PARALISIA CEREBRAL E OS REGISTROS POSSÍVEIS

Quando se tenta alfabetizar uma criança ou jovem com Paralisia Cerebral achamos que é impossível que ele aprenda a ler e a escrever. Mas é possível sim. Basta um pouco de paciência, observação e dar um pouco de atenção a eles, que descobrimos um meio de alfabetizar e receber respostas a ela. E já que a escrita é impossível no momento, precisamos encontrar alternativas diferentes para se trabalhar com esses alunos.

Começo com exercícios específicos de Coordenação Motora para estimular a mão ativa. Depois disso, passamos para o caderno, com exercício de cobrir pontilhado na horizontal e na vertical. 

 

Estes exercícios mostram a capacidade para ligar um termo ao outro e esta é uma das formas de resposta que os alunos podem dar no início da alfabetização, mesmo que os traços não sejam perfeitos.

O grande problema para os que tem baixa visão é saber se conseguem observar detalhes, item importante para a alfabetização. Ao pedir que circule a figura diferente, podem ou não mostrar uma outra forma de respostas para o trabalho alfabetizador. E no caso do garoto em atendimento, isso ainda não é possível, pois suas dificuldades motoras são grandes. Então, eu peço que marque, do jeito que souber ou quiser, como uma saída para que comunique o que sabe. Outro recurso é apontar.

Lembrando que no atendimento anterior, trabalhávamos os monossílabos formados pelas vogais. Agora amplio um pouco mais seu conhecimento.

  

O garoto saiu-se bem, identificando logo e com firmeza cada uma das vogais. Por isso, parto para a primeira a apresentação da primeira consoante. A preocupação é a baixa visão, por isso, são grandes e em preto.

Voltando ao caderno, mostro o contorno da letra. Passo cola na parte reta, entrego a ele e ele cola no lugar adequado. Faço o mesmo com a parte que contém os semicírculos e ele cola no lugar. Repito a operação com o “b” minúsculo. Ao terminar a colagem, eu passo o dedo sobre a letra no sentido da escrita e ele repete algumas vezes. Faço o mesmo com a minúscula.

Explico o significado de consoante que é “soar com”, ou seja, fazer um barulho com a boca onde o “B” sai junto com cada uma das vogais. 

 

Logo em seguida, apresento a família silábica. Faço ele repetir várias vezes as combinações possíveis com o alfabeto móvel e pronunciar o som de cada uma. Daqui para a frente, as letras são impressas no maior tamanho possível e na cor preta para maior visibilidade.

Voltando ao caderno, ele faz a leitura da família silábica. Em seguida, peço que aponte aleatoriamente cada uma das sílabas formadas, tanto com as letras maiúsculas que ele conhece, como com as minúsculas que conheceu a pouco.

Na página seguinte, um exercício de ligar as sílabas maiúsculas com suas correspondentes minúsculas. E entretido e concentrado no ligar as sílabas, nem percebe que continua treinando a coordenação motora fina. E vejam como fez direitinho.

Chega o momento de trabalharmos algumas palavras e seu significado, no caso, figuras. Optei por figuras tiradas da internet e impressas porque é um garoto que sai pouco de casa e não sei ainda o que ele conhece. Por outro lado, os desenhos coloridos com lápis ficam claros e poderia ser difícil visualizar e poderia não surtir o efeito desejado.

Começo com uma figura ou duas por página (de preferência), com letras impressas em tamanho grande, em maiúsculas (que ele já conhecia) e a minúscula (que começa a conhecer). Como o caderno é grande, couberam três. Para evitar a má observação da palavra trabalhada, cobri as outras com uma folha em branco.

Ele observou a figura e não sabia o nome. Eu disse que era um boi, e ao lado estava escrito o nome da figura. Rapidamente, ele leu “boi” nas duas formas. E assim foi sucessivamente. Antes de virar a página, ele formou várias vezes cada palavra com o alfabeto móvel. Na página seguinte, mais duas palavras.  Na última figura,  outras palavras com o mesmo significado.

 

TRABALHANDO A SÍLABA INICIAL

E já que ele conseguia deixar marcas, trabalhei a sílaba inicial da seguinte forma. Uma figura maior, com algumas sílabas embaixo, desta vez, só com minúsculas.

 Percebem o risco no "bo"?

Perguntei o nome da figura, ao que ele respondeu “boné”. Então disse-lhe: - Boné começa com “bo”. Onde está o “bo”? e mostro com o dedo as sílabas sob a figura. E com um canetinha, ele marcou a sílaba “bo”. Aproveitei e trabalhei a palavra “aba”, do mesmo modo que boi, baú e babá, usando o alfabeto móvel.

Aproveito também para trabalhar outras palavras que comecem com a família silábica do "B" e fixando outras formas de iniciar uma palavra com essa letra. E sempre trabalhando com o Alfabeto Móvel, montando e separando as letras e as sílabas.

Outro exercício de ligar. Desta vez, para encontrar o nome de duas figuras para três nomes possíveis. E veja como ele acertou direto.

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

CONHECENDO O SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Sei que ele sabe contar até 10 na ordem e na sequência. No entanto, será que ouviu falar sobre o Sistema de Numeração? É isso que verificarei neste momento.

Usando o Material Dourado e a Visão de Conjunto, ambos são materiais montessorianos.  Coloquei sobre a mesa um cubinho, uma barra e uma placa. Propositadamente, deixei de fora o cubo (que vale 1000 unidades). E nomeei cada um como: unidade (que vale 1), a dezena (que vale 10 cubinhos) e a centena (que vale 100 cubinhos ou 10 barrinhas). E ao dizer o valor de cada peça, ia colocando a visão de conjunto. 

Depois de um tempo de observação, contagem (que se atrapalhou todo ao contar as unidades da centena), perguntas e respostas coerentes, coloquei sobre cada quantidade o material numérico (Visão de Conjunto). Disse que aprenderíamos muito mais que essa quantidade, que ele achava que a centena era muita unidade. E mostro no caderno como fica o material desenhado. E novo exercício de ligar no caderno, desta vez, com quantidades do Sistema Numérico.

VOCABULÁRIO BÁSICO EM LIBRAS

OLÁ, PESSOAL!

Vamos para mais uma aulinha de libras. Hoje trataremos do vocabulário básico, ou seja, cumprimentos e alguma ordens do cotidiano.

RESPOSTA A UM COMENTÁRIO

Resposta a um comentário publicado em 02/03/2013, em “Didática para Deficientes Intelectuais na Sala de Aula”, neste blog. Como são necessárias várias explicações, elas não caberiam no espaço reservado aos comentários. Por isso, transformo a resposta num post.

PREZADA ESTAGIÁRIA

Weber é um nome comum na Alemanha (como Silva, no Brasil) e, portanto, existem outras síndromes com este nome. O que difere uma da outra são os sintomas que provocam e nome de seus observadores.

Dentro das poucas características que você apresentou sobre a criança que você acompanha na sala de aula, acredito que esta seja a síndrome que você procura. Se não for, me avise que estendo a pesquisa. Ok?

Esta é uma síndrome raríssima e, portanto, pouco divulgada. Daí a dificuldade em se encontrar dados.

SÍNDROME DE WEBER

Algumas horas após a concepção começa a formação do embrião. E os primeiros órgãos a serem formados são: o encéfalo e o coração.

A parte inicial do encéfalo é chamada de “mesencéfalo” e é ele quem formará o cérebro. Dele parte um feixe de nervos que formará o “tronco encefálico” ao qual estarão ligados outros órgãos como o cerebelo, o bulbo e uma porção de outras estruturas bem pequeninas, mas muito importantes.

Á medida que o embrião vai se desenvolvendo, o mesencéfalo não cresce. O que ocorre é a formação de uma série de camadas que vão cobrindo o mesencéfalo e até que tenha um tamanho ideal, quando podemos chamar de “cérebro”.

Por dentro do cérebro correm muitos nervos e finos vasos sanguíneos. Existem nervos que são responsáveis por levar os estímulos do mundo exterior para o cérebro e nervos que são responsáveis por levar respostas do cérebro para as regiões mais distantes como braços e mãos, pernas e pés. 

Um dos  nervos que passam  por  essa  região cerebral  é  o  terceiro par dos nervos óculo-motores, responsáveis pelos movimentos realizados pelos olhos. Já os vasos sanguíneos são responsáveis por nutrir e oxigenar os neurônios.

Quando algo acontece num desses vasos, o sangue não passa. Eles incham  até que arrebentam espalhando o sangue na região. A isto é chamado de “infarto cerebral” ou, mais comumente, conhecido como “acidente vascular cerebral” (AVC). 

Mas, também pode acontecer de uns vasos serem formados com defeito. Eles podem ter, por exemplo, as pontinhas fechadas o que impede que o sangue chegue aos neurônios. Ou estranguladas, como se fosse uma mangueira dobrada.

Em ambos os casos existe a morte de uma quantidade de neurônios (que pode ser pequena ou grande dependendo da região onde isto acontece) gerando o que se chama de “lesão”.

Quando ocorre uma lesão no mesencéfalo, seja por um AVC ou por uma oclusão (obstrução) dos vasos sanguíneos, o tronco encefálico e os nervos óculo-motores também são atingidos causando uma “paralisia”, isto é, esses órgãos deixam de cumprir o seu papel com eficiência. Eles não deixam de funcionar, porém, esse funcionamento é bem lento.

Com o trabalho ineficiente do cérebro, os membros (superior, inferior ou ambos) não conseguem desempenhar bem o seu papel porque não recebem respostas adequadas aos estímulos que envia. E com isto, mesmo que o restante do cérebro esteja em perfeitas condições, há sempre um prejuízo grave do cognitivo.

Ainda quanto aos membros, eles podem apresentar o que chamamos de "paralisia do lado contrário da lesão" ou "paralisia contralateral". Isto é, se o garoto tem dificuldades em movimentar o braço esquerdo é porque a lesão está do lado direito do mesencéfalo. 

Ou, podem apresentar movimentos involuntários e violentos (hemibalismo), como bater os braços contra o peito ou para os lados. Estes movimentos são mais comuns nos braços e muito raros nas pernas.

Por causa dos nervos óculo-motores serem atingidos, a pessoa pode apresentar paralisia num dos lados da face (paralisia facial), podendo encontrar dificuldade em abrir ou fechar os olhos ou entortar a boca para um lado, geralmente, contrário ao lado onde ocorreu a lesão.

Porque isto acontece, ninguém sabe. Só se sabe que foi descrita pela primeira vez em 1863, em Londres, numa publicação médica feita pelo  alemão Herman David Weber.

Quanto às sugestões que você pediu, veja o que ele sabe fazer além do nome e de contar até 2. Comece com as noções básicas, lá do Jardim, ou do Pré. Apresente uma por uma. Se souber, siga em frente. Se não souber, ensine. Tenha muita paciência, repita muuuuuuito cada noção, retome tudo de vez em quando e acredite no seu trabalho. 

Ensine também coisas práticas da vida diária, como comer sozinho, lavar as mãos (se puder), escovar os dentes, beber água ou suco sozinho,  pedir coisas (se fala) ou  mostrar cartões do que quer ou necessita (se não fala). Ensine tudo como se ele fosse um bebê, se for preciso, para que tenha um pouco de autonomia.

Porém, se ele tiver condições, se fala e consegue entender o que é pedido, vá  em frente e tente alfabetizá-lo. Mas, só se tiver condições para isso.

Espero que isto sirva para alguma coisa. Sempre que precisar, pode acessar o blog ou escrever como você fez. Juro que gostaria de acompanhar esse caso, mesmo á distância. Mas, só se você quiser ou puder.

Fica com Deus. E bom trabalho.

DE PROFESSOR PARA PROFESSORES

Queridos colegas professores.

Digo colegas, porque antes de ser psicopedagoga, fui professora por muitos anos. E quero pedir licença para fazer um comentário.

Como vocês sabem, tudo o que é pesquisado nos blogs aparece nos bastidores. Repetidamente aparecem perguntas como: "o que fazer com alunos que tem a Síndrome X ou com a Sindrome Y". Por isso, decidi fazer este comentário.

Gente, não importa que nome se dê para o que o deficiente intelectual tem. Pouco importa  se ele tem Sindrome de Lange, de Rett, Down ou outras tantas citadas neste e em outros sites. São rótulos apenas, como tantos outros. 

Esses rótulos definem o que a criança tem para os pais, que precisam ter uma resposta para suas inquietações e para os médicos, que precisam tratar. Para nós,  professores, o que importa de verdade é a criança. Saber que ela tem este ou aquele rótulo não muda nada. 

Se os professores têm interessante em saber as prevalências, as causas,  se é rara ou comum, ótimo. É importante  conhecer isso tudo porque bateu a curiosidade? Ótimo, vá conhecer, então.  Mas, é só. Você não pode curar, nem transformar essa criança numa pessoa igual ás outras,só porque ela tem a sindrome A,B ou C.

O precisamos saber, realmente, é se a deficiência que determinada criança apresenta é ou não "deficiência intelectual". Tem muito professor que trata um cadeirante como se ele fosse um deficiente intelectual e não é. Os cadeirantes têm um cérebro perfeito e pode aprender como qualquer outra criança. O problema desse cadeirante está nas pernas e não no cérebro. E assim, neste mesmo contexto, estão os  surdos e os cegos. Não ver ou não ouvir não mexem com a inteligência. Ao contrário, muitos acabam nos surpreendendo.

Os deficientes intelectuais, ao contrário, tem um problema de mau funcionamento cerebral. Por causa disso, as respostas aos estímulos são mais lentas. Mas, ter um cérebro que funciona lento, não significa que não aprendam. Significa  que demoram um pouco mais do que as outras crianças sem esse problema.  

E não importa o nome da síndrome porque  TODOS OS DEFICIENTES INTELECTUAIS POSSUEM O CÉREBRO LENTO. O que muda (e deve mudar) é a nossa postura diante dessas crianças. 

É saber que os conteúdos devem ser passados aos poucos e em forma de passo a passo. Que necessitam de  mais exercícios sobre o que está aprendendo, para que possam memorizar. Que necessitam de figuras coloridas para poderem formar imagens mentais.

É preciso que os professores entendam que cada um caminha dentro de seu próprio ritmo e é preciso respeitá-lo. E mais: duas crianças que sofrem da mesma síndrome não são iguais. Elas são únicas porque apresentam características diferentes no comportamento, no interesse, nas aprendizagens assistemáticas, na atenção e concentração no trabalho, na forma de aprender e no tempo que levam para memorizar. 

É preciso saber também que todo deficiente intelectual passa por períodos de retrocessos. Um período que parece que desaprendeu tudo o que foi ensinado. Na verdade, esses retrocessos são uma espécie de "acomodação" e, quando voltam desse período, tudo está diferente para melhor. E é possível verificar seus progressos.

É considerando a criança como única e sem compará-la com as demais de sua classe  é que poderemos fazer o nosso melhor. 

TRABALHANDO EM CADERNOS

Após o trabalho  com as letras sensoriais, com a caixa de areia e no papel é chegada a hora de enfrentar o caderno. Embora sejam capazes de traçar corretamente as letras, a coordenação motora de cada uma ainda é bastante irregular. Ora ficam grandes demais, ora pequenas ou, até mesmo, num tamanho bom. Alguns deficientes apresentam ainda a dificuldade de seguir as linhas dos cadernos comuns. Por isso, começo por um caderno de linhas verdes. Esse caderno se assemelha ao caderno de caligrafia, porém o espaço onde se escreve é bem maior e regular.

Nesse caderno escreve-se dentro das linhas verdes que servem para regular as letras. Crianças com letras muito grandes passam a fazê-las em tamanho menor. As que possuem letras muito pequenas, aumentam o tamanho pois não podem passar dos limites do verde. Não se preocupem se no início as crianças não conseguem chegar a esses limites ou os ultrapassam. É a regularidade e a constância quem faz esse trabalho.

  

Para os números, uso o caderno quadriculado de 1 cm. O quadriculado pequeno não serve por exigir um esforço maior da criança. Este caderno também facilita a contagem para exercícios de cálculos, de rastreamento, numeração etc.

  

Por último, quando a criança já se sentir segura e, aos poucos, vá apresentando o caderno comum. Um pouco de cada vez e pulando linha.

REVENDO OS CONCEITOS BÁSICOS

ALFABETIZAÇÃO DOS DEFICIENTES INTELECTUAIS

Nem sempre um deficiente chega a idade escolar dominando todos os conceitos básicos. Por isso, antes de se pensar em ensinar as letras e os números é preciso verificar se possuem esses conceitos, se os dominam e corrigir as falhas, se não os  tiverem dominado.

Conceitos como: igual e diferente, maior e menor (ou grande e pequeno), grosso e fino, áspero e liso, comprido e curto são essenciais tanto para a alfabetização como para a vida. Muitas vezes, elas dominam um, mas não dominam o outro. Portanto, é preciso verificá-los.

Para esse trabalho, utilize figuras das mais variadas. O colorido prende a atenção e a criança passa maior tempo concentrada no trabalho. Por serem rápidos, é preciso ter um bom estoque de atividades.

TRABALHANDO O IGUAL

A primeira sugestão foi fazer os pareamentos com caixas de fósforos ou as tampinhas coloridas. Mas, as professoras da Educação Infantil possuem uma boa quantidade de gravuras para colorir e modelos de atividades que podem ser utilizados. Vejam algumas sugestões:

Neste, a criança deve ligar  as figuras iguais. Colorido numa unica tonalidade  serve para trabalhar também a cor zaul. mesmo que não se fale nela, A criança observa e intui o conceito.

Neste outro, pode-se trabalhar o conceito de igual, mas também o sensorial, quando as peças que formam os quadrados são de texturas diferentes. Neste exercício, ela intui as cores e a forma. Uma variação deste exercício é o uso dos quadrados sem o suporte. Misture tudo e peça que separe os iguais, ou ainda, que empilhe os da mesma cor (coordenação motora).

Este exercício trabalha a cor e a correspondência. Ele é composto de uma prancha pontilhada regularmente. Os elementos são círculos de  color set ou EVA e tampinhas de refrigerante e na quantidade dos pontinhos. Trabalha-se primeiro o tom escuro, depois o claro. Quando  colocarem cada elemento sobre o ponto, mistura-se os elementos. Deixe que coloque onde quiser, formando uma composição criativa. 

Depois, trabalhe a colocação alternada, como a da foto. Os tons claro e escuro fazem o destaque e a criança intui que o azul pode ter tonalidades diferentes. Repita com o vermelho e o amarelo, modificando o formato do suporte e dos elementos para triangulo ou círculo. Alterne formas, suportes e cores. Ex: suporte circular, forma triangular e elementos vermelhos. Assim, com um único material você terá uma série de exercícios diferentes.

LEMBRE-SE: Como os deficientes intelectuais possuem um funcionamento cerebral mais lento, demoram um pouco a aprender e a dominar os conceitos. Por isso, necessitam que cada conceito seja repetido várias vezes. mas, não precisa ser sempre o mesmo. Alterne jogos práticos e sensoriais com os de papel (se conseguem segurar o lápis.

Se, depois de dois ou três exercícios e você notar que ela domina o conceito, passe para o seguinte. Se há domínio, não há necessidade de se perca tempo. Passe para o conceito seguinte. 

Você ainda pode criar outros jogos e exercícios com palitos de churrasco,  de sorvete, garfinhos ou colheres de plástico coloridos. Encape os palitos de churrasco com durex colorido ou pinte com guache os palitos de sorvete nas cores primárias. As crianças podem separá-los por cor (igual), 

NÃO ESQUEÇA: Seja qual for o resultado dos exercícios, elogie o esforço, a dedicação mostrada pela criança. Elogie com mais veemencia quando acertar. Este gesto melhora a auto-estima e a autoconfiança da criança deficiente.

OBSERVANDO O DEFICIENTE INTELECTUAL NA SALA DE AULA

Uma das coisas mais importantes no trabalho com os deficientes, é saber o que eles podem ou não podem fazer. Normalmente, eles “podem fazer” muitas coisas. Porém, há casos mais graves ou severos que torna impossível a realização das tarefas comuns da escola. É o caso das crianças que tem paralisia cerebral ou deficiência intelectual com problemas motores. E, neste caso, é impossível querer alfabetizar se a criança não consegue sequer, segurar um lápis.

Por isso é importante essa observação. Algumas delas, preliminares, já nos dão boas pistas. Elas servirão como um roteiro para a programação de como ajudar essa criança. Com o tempo, você observará o restante. Faça uma ficha de observação em que conste o nome e a idade do aluno, e duas colunas: uma para "pode (ou sabe) fazer" e outra para "não pode (ou não sabe) fazer". e anote tudo, até o que você acha bobagem.

As anotações dos primeiros dias são as mais importantes para iniciar o trabalho. Releia suas anotações e escolha o que é prioridade. Dentro dessa prioridade existe também o que é básico. É por aí que se deve começar. Estabeleça uma sequencia de passos. Se ele mostrar que sabe fazer, verifique o passo seguinte. E assim por diante. Caso contrário, ensine-o como se ensinasse a um bebê. Comece pelo segurar objetos. Pense nos movimentos necessários para isso e comece com uma bola macia, bichinhos de borracha ou de pelúcia, brinquedos variados e com texturas diferentes que caibam na mão. Você estará trabalhando a coordenação de movimentos e a sensibilidade tátil. Com o tempo e dependendo dos progressos obtidos, pode ir diminuindo o tamanho até que consiga segurar um pirulito, por exemplo.

Caso tenha habilidades motoras, peça que faça um desenho, mas não interfira. As crianças deficientes, geralmente, são vistas como incapazes pela própria família, razão pela qual não são estimuladas em muitas coisas. Por isso, não estranhe se os desenhos feitos sejam rabiscos desordenados. Nesse caso, verifique se ele nomeia alguma coisa. Outras, já podem apresentar linhas curvas ou círculos fechados. Outras ainda, já mostram quadrados fechados. Neste caso, é preciso incentivá-las a progredir no grafismo permitindo que faça desenhos livres diariamente. Ofereça lápis variados: giz de cera grosso, giz de cera fino, pintura a dedo, pintura com pincel grosso, e outras formas alternativas:  palitos, tampinhas, carimbos, etc.

Colagens são uma boa opção para preencher o tempo e trabalhar a coordenação motora de crianças com deficiência. Ofereça uma folha de papel (revista, jornal ou sulfite colorido) e ensine-a a rasgar e colar os pedaços. Mostre como se faz e deixe trabalhar sozinho, mas fique de olho. Caso não consigam passar a cola, ajude nisso e deixe que ela cole onde quiser na folha. De acordo com a organização do trabalho realizado, você saberá por onde começar a ajudá-la.

Seja qual for o resultado do trabalho, elogie. O elogio move montanhas de obstáculos, traz a confiança de que alguém a considera capaz e isto faz toda a diferença.

O trabalho é lento, pois lhe faltam muitos conceitos e habilidades. E para ter esses conceitos e habilidades é preciso que os neurônios cerebrais tenham dendritos. E você a ajudará a criar esses dendritos com os estímulos que proporá. Mas, isto não acontece de uma hora para outra, nem tudo de uma vez. Por isso, vamos dar um passo de cada vez. lembrando que cada movimento deve ser repetido centenas de vezes, mas de formas difierentes. Ok?

ALFABETIZAÇÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS

Como prometi, vamos voltar a falar de alfabetização. Mas, com um olhar diferente do vínhamos discorrendo até aqui. Isto porque tenho notado uma grande preocupação por parte dos professores que acessam este blog em busca de idéias para trabalhar com deficientes intelectuais.

Como vocês sabem, não há livros, cursos ou outro meio qualquer que diga “faça assim” ou “faça deste jeito”. Da mesma forma que não existe uma pedagogia ou uma didática que trate específicamente desta turminha tão especial. Isto porque “não existem” receitas prontas e cada caso é um caso. E quando se trata de alfabetização especial, todo mundo fica apavorado e não sabe por onde começar. 

As orientações contidas abaixo do título deste blog são ainda muito gerais. O que posso fazer é passar minha experiência pessoal a vocês. Mas, alguém pode ainda questionar: “E os outros como ficam”?

Maria Montessori afirmava que “todos os resultados do trabalho com deficientes intelectuais beneficiavam as crianças sem deficiência”. Tudo o que se faz em termos pedagógicos foram e continuam sendo tentativas de trabalho com os deficientes. Portanto, se os deficientes progridem em seus conhecimentos com esses trabalhos, o mesmo se dará com os não deficientes. 

O que passo a postar aqui fica como sugestão, Sei que todos vocês são criativos e com pequenos ajustes poderão encontrar bom uso para elas, Seja no trabalho com deficientes, ou seja no trabalho com aquelas crianças a quem chamamos de “fraquinhos”, de “lentos” ou dos que apresentam outras dificuldades.

DICAS IMPORTANTES:

1- Coloque o deficiente próximo de você, professor (a). Eles precisam mais ajuda que os outros pelo fato de serem mais dependentes e de terem mesmo, mais dificuldades. A maioria dos professores faz o contrario e os deixam longe de si ou no fundo da sala, revelando atitude preconceituosa contra essa criança.

2- Sempre passe a atividade para os deficientes antes de cuidar dos outros. Isto porque eles são mais lentos e levarão mais tempo para realizar a  tarefa pedida. Mesmo que terminem antes do previsto, não incomodarão nem atrapalharão o seu trabalho com os demais.

3- Todo deficiente intelectual tem fases de franco progresso e fases que parece que desaprendeu tudo. Não desista e acredite no seu trabalho e no potencial dessa criança.

4- Alguns deficientes intelectuais (mentais ou cognitivos, como queiram) chegam à Escola com carência ou privação cultural, baixa auto-estima e autoconfiança, totalmente dependentes e sem nenhuma iniciativa. Possuem um histórico de rejeição. São defensivos por conta da discriminação que sempre sofreram e por serem vistos, repetidamente. como “incapazes” seja pela sociedade, pela própria família ou pela escola.

5- Já vou avisando: “O trabalho é árduo. Exige muita paciência, perseverança e  tempo adicional para confecção de materiais apropriados”. Mas, os resultados são surpreendentes  e recompensadores a longo prazo. Cada professor trabalha um pouco com  esta criança e ela retribui com esforço, dedicação e superação de seus próprios limites. Portanto, jamais os compare com outras crianças, nem mesmo com outros deficientes. Não exija deles algo que não podem oferecer. Ser deficiente não é doença, mas um estado, Um estado do qual não tiveram outra opção.

Estas dicas valem para qualquer síndrome da deficiência intelectual e para os diferentes graus de  retardo.

O LIVRO DIDÁTICO

Voltando ás reminiscências, lembrei do início das aulas, nos meus idos anos da infância, quando frequentava o que hoje chamamos de Ensino Fundamental.Lembrei especialmente dos meus livros de leitura e exercícios, que cheiravam a novo quando da compra do material escolar.

Eram livros pequenos, de capa mole, com uma figura colorida e sugestiva na capa. Era a única figura colorida do livro todo. As figuras que ilustravam alguns textos eram pequenas e em preto e branco, com achuras para dar a sensação de sombreamento. No entanto, as poucas figuras contidas no livro, me faziam viajar no tempo e no espaço sem sair do lugar.Encapado com papel na cor determinada pela professora, encobria a única figura colorida do livro. Mas, não fazia diferença, nem era tão importante esse fato porque, pelo menos para mim, o "bom do livro" não estava na capa, mas internamente, pois trazia histórias, contos, lendas, poesias que mexiam com a minha imaginação e minhas fantasias, Havia ainda exercìcios de gramática, de ortografia, vocabulário e sugestões para produção de textos.

Este foi um dos meus livros no ensino básico.

Anos depois, quando comecei a lecionar, os livros já estavam bem diferentes. Eram maiores, com ilustrações grandes e coloridas em cada texto, mas ainda mantinham a mesma estrutura. As novidades da modernidade haviam chegado trazendo inovações. Os exercícios transformaram-se em jogos de cruzadinhas, de chriptogramas, de ligar e relacionar, de ordenar sequências e outros, todos inspirados nas propostas de Jean Piaget.

Tanto os primeiros quanto os segundos permitiam o trabalho com calma. Levava uma ou duas semanas para que mudar de texto. Cada item era explorado para que as crianças pudessem assimilar seus conteúdos, fazer os exercícios, aprender o vocabulário, utilizar em outras frases e aprender a escrever essas palavras e outras segundo as regras ortográficas. Mas, foram criticados e chamados de "conteudistas" e seus exercícios,  de "mesmice".

Os livros atuais são bem diferentes. Continuam grandes, grossos, encadernados com espirais, em papel de boa qualidade, bonitos, ultracoloridos, repletos de figuras, fotos e obras artísticamente elaboradas. Livros que são acompanhados de um CD com jogos e exercícios e da senha de um portal na Internet. Chique, não é mesmo?

Os textos são bem longos, com letras maiores que os anteriores e que ocupam várias páginas, exercícios com respostas pessoais que nem sempre a criança sabe responder sozinha (precisam entrevistar os pais) e que acabam levando a tarefa incompleta porque os pais estão cansados ou chegaram tarde do serviço ou da faculdade. A gramática está embutida e camuflada nos exercícios ("falar de regras gramáticais?" Só no Fundamental II). Tudo é feito ás pressas, com tempo marcado, pois logo, outro livro será entregue. E, em nome dessa pressa, perseguindo o final do livro à cada bimestre, as crianças vão aprendendo que o livro didático é descartável como qualquer outra coisa. que se usa e joga-se fora.

O livro de hoje tem espaço para que a criança responda os exercícios no próprio livro, sem a necessidade de copiá-los no caderno. Estes livros são chamados "consumíveis", o que significa que nenhuma outra criança, da família ou não, pode utilizá-lo novamente, como acontecia no passado.

Já se perguntaram porque nossos estudantes do Fundamental ao Ensino Médio apresentam tanto desinteresse pelos estudos? Ora, se ensinamos a eles que o livro que ele aprende sobre a vida e sobre o mundo é algo descartável, ensinamos que o conhecimento também é, pois esses conhecimentos estão contidos e são o conteúdo dos livros.

E a quem isto tudo interessa? Ao aluno? Á sociedade? Ao país?

SÍNDROME DE BOURNEVILLE-PRINGLE

.A Síndrome de Bourneville-Pringle é também conhecida como “Epilóia” ou “Esclerose Tuberosa”. Foi observada por uma neurologista francesa e estudada por um dermatologista inglês. É uma anomalia neurológica congênita  combinada com defeitos da pele, retina e outros órgãos. Essa anomalia causa crises convulsivas, retardo mental e adenomas sebáceos

Um adenoma é uma “espécie de verruga” que cresce de forma  irregular. Podem aparecer em qualquer órgão: na pele, no útero, na hipófise, na tireóide, etc. São de origem glandular. Os adenomas sebáceos possuem dentro dessas verrugas uma espécie de gordura endurecida ou “sebo”,  e produzem hormônios de forma desregulada. Geralmente são benignos, mas podem tornar-se malignos com o passar do tempo, quando passam a ser chamados de “adenocarcinomas”. Mesmo sendo benignos podem causar complicações devido ao seu crescimento exagerado.

adenoma na face

No caso da Síndrome de Bourneville-Pringle, os ademonas são lesões cutâneas e não aparecem isolados, mas em grupos, como “verrugas” próximas umas das outras. Como seu crescimento é irregular,numa coloração rosada ou amarelo-rosado, são altos e de tamanhos que variam de um milímetro a um centímetro. Quando aparecem na região dos olhos, testa e bochechas possuem um aspecto de “borboleta”. Essas verrugas podem aparecer em outras partes do corpo como costas, braços, pernas, barriga; A pele das costas pode ser grossa, áspera e amarelada (como a pele do tubarão ou do porco).

As convulsões são generalizadas ou focais. As convulsões são fenômenos eletro-fisiológicos anormais e temporários que acontecem dentro do cérebro. Nesse fenômeno, os neurônios ficam sobrecarregados de eletricidade biológica. Essa sobrecarga provoca uma “espécie de curto-circuito” e desregula e altera o tônus muscular, provoca movimentos desordenados e tremores, altera o estado mental  e produz outros sintomas psíquicos. Uma crise convulsiva é considerada generalizada quando há movimentos de pernas e braços, desvio dos olhos, liberação dos esfincteres  e perda da consciência. É considerado focal quando promove contrações em apenas um dos membros ou um lado do corpo, sem prejuízo da consciência. Se chegar a perder a consciência, denomina-se “focal complexa”.

A deficiência intelectual, que pode ser estacionária ou progressiva, coexiste com outros sintomas, como por exemplo, tumores retimianos, atrofia óptica, cataratas, sindactilia, espinha bífida e outras malformações..

Nos casos mais graves, há a necessidade de internação em instituições. No entanto, não se pode generalizar que todos os portadores desta síndrome são incapacitados. Eles são capazes de aprender e trabalhar. Como toda doença, podem existir portadores em que a doença não se manifesta.



Agradecimentos:
ao Dr Paulo Cesar Madi, por seu texto.
Á Wikipédia por me ajudar a encontrar as palavras certas para explicar esta síndrome rara.
â Associação dos Portadores de Esclerose Tuberosa http://revistacrescer.globo.com/Crescer/0,19125,EFC820196-2337,00.html,, por ampliar meus conhecimentos.

METODOLOGIA DA LEITURA

Tentando conseguir inspiração para o post de hoje, lembrei dos meus tempos de menina, quando já possuía alguns conhecimentos das letras do alfabeto e iniciava o desenvolvimento da leitura. Por meio dessas lembranças, revivi os procedimentos que minhas professoras do 2ª ao 4º anos utilizavam.

Os procedimentos eram os seguintes:

a) A professora pedia que lêssemos um texto novo, individual  e silenciosamente, para tomarmos ciência do que se tratava.

b) Orientado por ela, sublinhávamos as palavras desconhecidas. Depois, dizíamos as palavras que eram colocadas na lousa, explicadas  em seus significados  e anotávamos  tudo no caderno.

c) Trabalhávamos essas palavras em outras frases e em outros textos menores, bem como seus sinônimos e antônimos (quando possuíam), nos dias posteriores.

d) No dia seguinte, ouviámos a leitura oral da professora. Em casa, tentávamos imitá-la, numa espécie de ensaio para quando chegasse a nossa vez de ler perante a professora e colegas. Queríamos fazer bonito.

e) Diariamente, a  professora nos chamava à sua mesa para a leitura oral de uma frase, de um texto curto ou de um parágrafo de um texto mais longo. Mas, nunca éramos chamados na mesma ordem ou por fileira. Por isso, estudávamos o texto em casa. Lembro de alguns comentários que elas faziam nessas ocasiões: “Aqui tem ponto final. Faça uma pausa maior.” ou “Aqui é uma pergunta, leia novamente fazendo uma pergunta”.

f) Depois, de ter lido o texto várias vezes, era chegado o momento da leitura oral na classe. Sentia um friozinho na barriga, mas fazia o meu melhor. Era sempre muito bom ouvir os elogios da professora quando líamos corretamente. E quando não o fazíamos dessa maneira, elas nos chamava de volta à sua mesa e mostrava onde havíamos falhado. Se errávamos trocando uma palavra por outra ou com a acentuação errada por ser uma palavra nova, não havia gozações dos colegas, pois todos estavam aprendendo e elas deixavam isto muito claro.

g) Para o trabalho de compreensão do texto, a professora fazia perguntas orais sobre ele e pedia para encontrarmos onde estava escrita a resposta. Lembro que disputávamos quem acharia a resposta primeiro.

i) Num outro dia, pedia que disséssemos os fatos importantes do texto, anotando de forma esquemática e marcando a seqüência de idéias: começo, meio e fim. Ela anotava na lousa para que copiássemos. Com essas idéias na lousa, pedia que dois ou três alunos (nunca os mesmos) fizessem oralmente a reconstrução do texto.

k) Só então, passavam algumas questões sobre o texto na lousa para respondermos na sala de aula ou na lição de casa. E ficava muito zangada quando a resposta não era completa. Outras vezes, pedia a reprodução da história, por escrito.

l) Para generalizar e ampliar nossos conhecimentos sobre o tema do texto, sugeria que o modificássemos, usando um outro contexto. Por exemplo, se a história ocorria com um menino que brincava com determinados brinquedos, ela sugeria que fosse uma menina ou alguns meninos. Ou, ainda, sugeria uma outra situação: o menino ficara doente, ia a um passeio, ia à praia etc.

m) Por fim, davam as explicações sobre as regras gramaticais e seu uso na escrita, como padrão culto.

Estes mesmos procedimentos não ficavam apenas restritos ao ensino da língua, mas também eram aplicados a outras disciplinas, como no estudo de História, de Geografia e de Ciências. O que nos faz perceber que esses procedimentos eram utilizados por todas as professoras e em todas as séries, por fazerem parte de uma metodologia de ensino e desenvolvimento do processo de leitura.

Embora o ensino daquela época fosse o chamado “ensino tradicional”, nem por isso fiquei traumatizada por aprender dessa forma. Ao contrário, me tornei leitora assídua e com grande prazer pela leitura.

Notem que, naquele tempo, não se ouvia falar das teorias de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Emília Ferrero ou outros tantos desenvolvimentistas. Muito menos, se falava em psiconeurologia (que é coisa recentíssima). Mas, pode-se notar que esses procedimentos respeitavam o desenvolvimento infantil e estavam de acordo com os processos cognitivos ditados pela psiconeurologia.

Diante dessas lembranças, me pergunto: “Onde foi parar aquela metodologia?”. A modernidade “acabou” com o ensino tradicional (pelo menos, teoricamente) e impôs novidades que, em vez de melhorar o ensino e a leitura,  tornou tudo muito pior.

Não sou saudosista, não. Acho que o ensino tradicional tinha algumas coisas que precisavam ser mudadas e, graças a Deus, foram mudadas (também, teoricamente). Mas, houve um amontoado de novidades (cujas bases não foram esclarecidas) que fizeram da Educação o caos que vivenciamos hoje.

Hoje, infelizmente, somos um povo que lê por necessidade: para fazer trabalhos escolares ou provas, para assinar um contrato, para preencher algum documento etc. Muitos encontram dificuldades até nisto. Isto porque poucos sentem o real prazer de ler, porque a escola tem negligenciado a leitura. Deixo então uma questão que precisa ser discutida: Será que o que era feito no passado era tão ruim que não possa ser aplicado novamente em nossas escolas? Ou será que as professoras do passado faziam "mágica"?